■温才妃

不久前，有媒体探访部分高校课堂，发现与选课时热火朝天的景象相比，不少学生“费尽心力”才抢来的通识课堂上，却是一片死气沉沉。

通识课自引入我国高校以来，沦为概论一类的课程便是最大的担忧之一。因此，它的最早一批引入者一而再地强调其特征是原典阅读、小班教学。

然而，这些年，一些高校似乎过度重视了“通识”这个名字，甚至没有搞清通识内涵就盲目开设课程。于是，就出现了学生反映的，通识课学不到想学的知识；教师反映的因人设课、要求不严、给分随意的现象。并且，在学生唯高分是举的功利心理，以及学生评教掌控教学质量评价等因素的综合作用下，产生了一系列违背初衷的恶性循环。

根据木桶原理，决定一件事情成败的是最短的那块“木板”。因此，在笔者看来，更重要的是，要普遍提高课程要求，而不只是拿通识课作试点，否则，人都有避难就易的心理，即便水课与通识课脱钩，还会与各校“水课大全”里的其他课勾搭。

那么，如何提高课程要求？

要打破专业课与非专业课的界限。事实上，由于专业教育的设置，这是很难的。学生自然会“高看”专业课一等，认为非专业课过难是“不通情理”。这对教师的授课水平提出了很高的要求。一方面，教师在第一堂课上需要讲清楚为什么要学习这门课程，它会给学生带来些什么，由此把学生引入课程；另一方面，在深度不失水准的前提下，尝试学生喜闻乐见的教学方法，与此同时，这一做法也会将教学带入改革的纵深区。

建立课程退出机制。一直以来，高教学者都在呼吁，相比国外高校的课程数量，中国高校的课程不是少了而是多了。对于一些开课、给分随意，学生反映效果不佳的课程，专家组应该及时清除，或督促其加以改进。少而精的课程配置，未必不能值回学费。

根除教师拿水课来糊弄的心理。产生这些现象的根本原因在于，长期以来，教师评价中对教学的评价甚微，教学无法引起教师强烈重视，这种局面或将随着高校教师评价制度改革而被逐渐打破。现在部分高校有好做法，重奖教学优秀的教师。然而，在教学评优中，是否将课程难度、通过率（并非越高越好）作为其中的指标，需要重视！