2020年11月，教育部公示了首批国家级一流本科课程认定结果。其中，暨南大学研究生院执行院长马民领衔的《中医外科学》榜上有名。如何打造一门金课？港澳台侨学生占比70%以上的课堂有何特别之处？如何把将中国传统文化内化于专业知识教学？在《中医外科学》课堂上，或许能够找到这些问题的答案。

中医知识为标，传统文化为本

融知识学习于文化撒播是中医的精髓，同时也是课程的精髓。“中医原本就是中华文化的重要组成部分，这是我们课程的优势。授课中，从专业知识讲到传统文化是水到渠成的事情。”马民说如是说。

“整体观”“和合思想”“辨证论治”“不通则痛”等中医思想是课程内容的基石，如何才能让同学们更好地体会这些思想内涵呢？马民探索出了课上介绍病例与课下实践观察相结合的方法。

为了让同学们对“辨证论治”有更深刻的了解，马民不仅在课堂上介绍典型病例，还让同学们到医院中实地学习。“辨证论治是指由于体质差异，即便是患上同一种病，每个人的身体反应也会有所不同。”马民解释道。

为了加深学生印象，马民会举一些常见的病痛作为例子。比如，喉咙产生异物感或灼烧感，西医往往认为是病菌感染引起的，中医则不然，“感染病毒只是原因，病机还是由于咽喉肿胀，不通畅了。关节疼痛也是同理的。”马民说。

在授课过程中，马民还使用发散思维，把“不通则痛”的思想与医患关系联系起来，不仅向学生们传授专业知识，还教会学生如何和病人和谐相处。马民认为，医患冲突的主要原因是沟通不畅，“人体气血堵塞会引发病痛。同样地，医生和病人之间如果沟通不到位，自然会出现矛盾。”

师生躬行实践，临床反哺课堂

中医学科的老师再忙也不能放下临床，这是马民反复强调的观点。“我基本是没有休息的，坚持周末看诊就是为了让本科生能够到医院里跟诊学习。这就保证了学生们每周能有一个或两个半天的临床时间。”马民说。

正是这种以学生为中心、以学代教的教学观念，《中医外科学》课程才能受到众多学生的喜爱，乃至获得了入围金课的资格。

不只是马民，其实整个教学团队都是如此。《中医外科学》的授课老师都坚守一线，在暨南大学附属第一医院担任（副）主任医师。医学老师不能停门诊，教学团队负责人之一的陈利国教授对此深以为然。由于时间问题，时任中医学院党委书记的陈利国停过一段时间门诊。但很快，他发现这个选择不利于教学工作，退出一线意味着诊断敏锐力和判断力的降低。中医外科的教学需要从实际案例出发，不能停留于对教材的照本宣科。经过再三思量，秉承着对教学的责任感，陈利国毅然决定回归一线。

老师们不仅重视自身的门诊业务能力，也对学生们的临床实践提出了高要求。老师们传授的是理论知识，但对中医学来说，看诊治病才是目的。因此，医院成了学生们的第二个课堂。中医学院对本科生采用了“2.5+2.5”的培养模式，将五年的本科学习划分成两阶段，前半段时间主要用以学习基础理论，后半段时间进医院实习。除此以外，《中医外科学》课程还加强了实践强度，“另开小灶”，将临床融入学生日常。课程期间，学生们每周末都会到医院里跟诊，亲身体验中医的疗效，不断打磨实践技能。

发挥侨校优势，内外招生交融

在暨南大学，内地的学生被称作内招生，港澳台侨及海外留学生被称作外招生。中医学院更有超70%的学生是外招生。特殊的生源结构固然增大了教学难度，但经过教学团队对课程设计的精心打磨，特殊的生源不仅没有对人才培养造成障碍，反而成为了课程优势。

从中医学院中，走出了一批又一批精英，许多学生在结束本科学习后选择留校深造，学成后回到自己的家乡投身于医学事业。为何能培养出如此多优秀人才？其要诀就在于老师们因材施教、推行翻转课堂。

翻转课堂来源于美国，被引进中国后便出现了“水土不服”的问题。在刚开始推行翻转课堂时，课程也遇到了不少的困难，比如内地学生与港澳台侨学生之间客观存在的科研水平差异与语言障碍、内地学生普遍缺乏问题意识等。经过不断地讨论实践，教学团队最终决定实行分流教学，因材施教。

根据学生的科研水平与学习优势的差异，制定不同的教学计划和目标，还为内地学生与港澳台侨学生提供不同的教材。“我觉得这样的上课方式很好，课前预习可以形成自己的想法，课上讨论的时候和同学们交换意见，达到1+1＞2的效果。”洪守亿说。

马民也对课程改革持有乐观态度：“虽然在课程初期很难快速形成积极的互动氛围，但同学们都能逐渐体会到这种教学方式的好处。”他相信，通过逐步引导，学生会打从心底里认可课程模式。虽然入选了金课，但《中医外科学》的课程改革还在路上，教学团队还会不断优化课程设计，根据学生情况适当提升难度，加强专业知识的输入与输出。

“我们不仅要培养科研和临床的高质量人才，针对生源的特殊性，还要坚持撒播中华优秀文化，培养出高文化自信的爱国人才。”马民说。