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北航人文与社会科学高等研究院院长 |
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高全喜：通识教育亦为知识生产 |
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■陈一凡
关于通识教育，目前的论述已经很多，但对于通识教育是否属于“知识生产”的问题，目前尚无定论。在一些人看来，如果仅仅把专业教育视为知识传授，那么通识教育是不能被解读为知识生产的。但在发言中，北航人文与社会科学高等研究院院长高全喜却认为，关于何为知识生产，我们可能要有更为宽阔的视野和更深入的理解。
“从某种意义上说，我们所说的知识应属于学科分化出的知识系统。而且，现代知识生产正日趋演变为专业化的知识生产—传授机制，现代的大学体制也日益适应并进一步强化了这种机制。”高全喜表示，在一定条件下，这一机制是具有合理性与现实意义的。但在当今社会，知识分工日渐细化，原有机制也愈加凸显狭隘与封闭的弊端。“每个专业都成为专业链条中的单一环节，生产者与学习者成为知识分工下的螺丝钉，人被自己的知识产物所宰制。这在一些后发国家表现得尤为剧烈。”
针对上述危机，人们也有一些举措加以应对。例如，开始重视跨学科或交叉学科的知识生产—传授，强调素质化教育等。但在高全喜看来，这些举措并不能从根本上扭转专业化强势主导的弊端。因为它们没有意识到通识教育属于更为基础的知识生产，而只是采取补充的方式，辅助性地解决专业化知识生产的流弊。
“我认为，要克服现行大学的专业化教育弊端，根本举措是确立通识教育的主体地位，承认其在知识生产—传授机制的重要作用。”高全喜说，专业知识以及其机制固然是大学体制的一种形式，但通识教育也是另外一种重要机制，而且这种机制不仅不与原机制矛盾，而且还相互补充、相得益彰，甚至通识教育这种机制更为根本。其原因有三。
第一，通识教育是真正的以人为本，因为其塑造的是健全的人格。只有人格健全，才能从事专业知识的学习，进而保证专业的学以致用造福于社会，而不是危害社会。
第二，作为一种心智知识的教育，通识教育不能被视为业余教育，而是需要一套系统的知识生产—传授机制，而且这种机制具有主体性地位。高全喜表示，所谓主体性，就是自我构成不依赖其他知识的知识谱系。“我认为这点很重要，但在现代大学专门教育中却惨遭放逐。”
事实上，主体性系统曾是古典教育的根本。中西方古典教育也都有一整套系统且精练的课程体系，比如中国的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）。高全喜说，这些古典通识教育经过现代大学的改造，已转化为现代形态的通识教育，“它们也是一种知识，具有自主性的独立地位。概括地说，就是立足于两种知识结构的融汇，即传统文史哲经典——培育完备的公民人格，和社会科学诸学科——培育专业知识，这也符合马克斯·韦伯的价值理性与工具理性的分析框架”。
第三，通识教育虽然具有独立的知识生产—传授的主体性，但并不意味着这种知识与专业知识是对立的、互相抵制的。恰恰相反，真正的现代大学体制，应是两种体系的结合。高全喜表示，心智的知识塑造自由健全的人格，而专业知识则开发人的知识技能。“就知识本身来说，两种知识生产恰是传统哲学意义上的体用关系，通识教育之知识是体，专业知识是用，体用具备，才能使知识生产不异化，人不受宰制于知识，而是驾驭知识。”
《中国科学报》 (2013-05-09 第5版 大学周刊)
