■侯定凯
国际上，大学教师聘任政策正越来越强调候选人的教学资质。这是社会对大学教育质量问责日益增强的必然要求。但如何准确而公正地评价大学的教学工作？如何将教学评价结果运用于教师聘任和晋升制度中？教学评价结果如何帮助教师改进教学？这些问题一直困扰着高等教育的管理者。
聘任制度中常用的教学评价依据是“教学工作量”（如课时数、课程数量、课程层次等）。这一标准看起来直截了当且具可比性。但正如斯坦福大学前校长唐纳德·肯尼迪评论的那样，工作计量的方法将本来多样和复杂的大学教学形式简单化了。讲座或实验课、讨论课或学术咨询、大课或小课等等——将如此充满异质性的大学教学世界，浓缩为“每人每年四门课”这样的绩效评语，确实是一项令人困惑的工作。
强调工作量的评价方式注重教学过程，而不是教学结果。目前更受欢迎的一种方法是对教学结果提出要求。诚如唐纳德·肯尼迪校长评论的，大学管理者不应该为每一名教师武断地确定教学工作量，而应当通过协商，明确教师对于学生应尽的基本职责是什么。对于教师教学职责的规定，有助于各教学单位审查各自的课程体系，并根据课程要求安排最合适的教师，在此基础上，教学单位可以更加全面和灵活地评价教师的教学成效。
事实上，国际上很多大学实施的教学绩效评价政策，都贯彻了以“教学结果”为本的理念。例如，澳大利亚墨尔本大学的教师晋升制度对“教学结果”考查的内容包括：采用能激励学生学习的方法；根据知识更新和教学研究发展进行课程和资源开发；尊重和支持学生的个性发展；为学生的独立学习提供评估和反馈；开展影响和推动教学变革的学术活动。美国的孟菲斯大学在其教师聘任政策中对卓越教学也提出了类似的目标：对教学内容的掌控能力、清晰的课堂组织和表达；最新教材和教学方法的采用；对学生的尊重和公正对待；鼓励学生参与公开的课堂对话。
一项好的政策不但需要规定总原则和目标，而且需要明确在这些原则指导下可操作的手段和标准。国外一些大学规定教师晋升时需要提交的教学材料和证据通常是具体和多样化的，其中包括：教学荣誉、新课程的开发、课程改革中的领导角色、学生评价（包括在读和往届学生的评价）、校内外教学活动中获得的同行评价、指导个别学生的学术活动和学位论文、承担高级课程（honor courses）的情况、获得教学改革资助的情况、所编写教材在校内外被广泛采用、对全国性教学问题讨论的影响、教学研究成果的发表等。职称评审小组通常会收到关于候选人教学方面的这些材料，以便从不同角度进行教学能力的评阅。
我们注意到，国外大学在确立教学绩效的评价标准时，经常参照传统学术研究“同行评议”的准则，如成果需要公开化，学术社区其他成员是否使用了候选人的教学成果等。但现实中，由于教学的问题和解决方案充满了个人化、现场化的因素，要真正建立这样一个被广泛接受的“教学社区”并不容易。
同时，近些年一些旨在提升大学教学地位的制度安排（如专门设置“教学型”教师岗位），可能加剧既有的教学与科研的对立局面，因为这样的制度设计隐含了一个“教学与科研不能协调”的前提。既然大学教学难以通过“乔装打扮”来与科研开展竞争，那么是否可以在现有大学功能格局的基础上，加强科研和教学在内容和文化上的互补，从而提高大学教学的质量和地位呢？
近一二十年来，一些发达国家通过制度加强了大学教学与科研更有效的衔接和互惠关系。新西兰的大学学术审计机构的审计内容不但包括科研政策和程序，还包括这些政策是如何将科研与教学联系起来，这一联系的成效如何的内容。英国于2006年颁布《高等教育教与学专业标准框架》，强调大学教师应该掌握将教学活动与学术、研究、专业发展结合起来的能力。美国国家自然科学基金会规定，项目申请者需要说明自己对知识原创性、知识整合和知识转化方面可能的贡献，其中也包括对教学和培训（如课程开发或教学方法）创新的意义。
科研反刍于教学，在国内的高教界并非新话题，问题重点在于：如何在大学教育价值最大化的宗旨下，在教师评价和晋升制度的框架内，推进教学—科研的结合机制？教学和科研的互动需要找到具体的结合点才能被纳入评价制度。国外大学在这方面为我们提供了一些经验，如鼓励教师将学科研究的内容、方法和过程融入学科教学；开展大学教学多方面（如教学模式、教学方法、学习理论、学生支持系统、课程、评价和考试、质量保证、教育信息技术等）的学术研究；鼓励教学实践者开展“地方性”和“反思性”的行动研究，引发局部教学活动的变革和教学质量的提高，并让教学活动在更大范围开展交流。
（作者系华东师范大学高等教育研究所副教授）
《中国科学报》 (2012-05-23 B3 思考)
