前不久，有媒体报道称“中国青少年想象力世界倒数第一，创造力倒数第五”。曾任武汉大学校长的教育家刘道玉直言：“中国孩子的创造力被传统教育扼杀了。”
我们也不难记起钱学森先生那句振聋发聩的疑问：“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”
在中国，青少年的创造力，究竟如何培养？
创造力并非天才专有
人们很容易将创造力与爱迪生或牛顿这样的杰出人物联系起来，并且称他们为“天才”。这些天才的发明创造或科学发现，强有力地推动了人类社会历史的发展。
然而，在中科院心理研究所常年从事“天才儿童”研究的施建农教授看来，任一心智健全的人都有创造力，只是表现层次不同，创造潜能有高低之分。
创造意味着新事物的产生。心理学研究者认为，对整个人类社会产生巨大影响的创造力属最高水平，是“历史性的创造力”；在另一个层面上，日常生活中也存在着“个体性的创造力”，比如做一顿别出心裁的饭菜，虽然水平相对较低，但对个体或部分人群而言同样具有创新意义。
在施建农看来，真正表现出创造力的事物，不仅要求它是独特的、原创的，还必须体现出社会价值功用，两者最终不能隔离开来。正因如此，公众心目中有创造力的人物就常常是那些取得巨大成就的“历史性创造”者。
其实，创造力在学术领域内也是很难界定的一个概念。施建农介绍说，创造力很难去定义，但可以描述有创造力的人所表现出来的特征，并且公众和专业人士对这些特征有着众多共识。
一般而言，具有创造力的人聪明、思维敏捷、观察力强、敏感，这些属于认知特征；另外，还会表现出坚韧不拔、身心投入、开放等性格品质。这两方面特质对具有创造力的个体意义重大。
施建农紧接着强调，有创造力的人会有这些特质，但是反过来，有这些特质却并不意味着一定有创造力。
究其原因，施建农认为在于创造力的表达必然是个体和环境交互作用的结果。如果把创造力比作一粒种子，它就需要土壤、水、阳光和养料，才能最终结出果实。就算是一粒优质种子，比如智商很高的人，也同样需要成长、发展、表达的条件，才有可能发挥出非凡创造力。
一些人被认为天生具有创造型人格。对此，施建农介绍说，越来越多的研究表明，人格确实有很强的先天生物基础，有遗传性，且同时有很好的稳定性。尽管如此，依然需要良好的环境让创造型人格充分展示，否则同样不利于创造力的发挥。
施建农认为，对个体而言，随时随地想要创新的思维习惯，也就是一种创新的倾向和动机，要比能力更为重要。在青少年那里，通常表现为强烈的好奇心。
创造力无甚特别之处。“从认知的角度来说，创造力实际上就是一个问题解决的过程，而其本质是人类适应环境和改造环境的能力，适应则直接与生存相关。”施建农说。
不是没能力，而是没动机
1988年至1990年间，中科院心理所曾开展“中德青少年技术创造力的跨文化研究”。研究项目对中德双方的智力超常儿童和常态儿童进行了为期3年的追踪，考察与创造力相关的多方面能力。
研究结果显示，中德双方的孩子互有高低。中国孩子在推理能力、空间能力和数字等式构建等方面优于德国孩子；而在对知识的渴求、技术问题理解和实用创造性思维方面，则德国孩子处于优势。
由此，笼统地说“中国孩子创造力匮乏”并不能让人信服，毕竟所谓创造力并非某种单一能力。
时隔近10年，施建农的同事牛卫华于2000年前后在美国耶鲁大学攻读博士期间，进行了一项“中美大学生创造力的跨文化比较研究”，其结果却让他们很惊讶。
研究被试分别来自中美两所著名大学，牛卫华要求他们用不同形状的图形粘贴成有创意的图案或设计，且完成任务没有时限。结果美国大学生的总体成绩明显好于中国大学生，差距不是“一星半点”。
“当时就想，是不是我们国家学生的创造力真的不行？”施建农回忆说，“后来发现，美国学生可能会花好几个小时完成的一个任务，中国学生则10分钟就完事了。”
在研究者看来，实验过程所呈现出的，是中国学生不会为这样一件事情投入精力、认真对待，他们更多地是想，这件事跟我的学业和考试没有关系，所以就“聪明到很容易把你敷衍过去”。因此，创造力不足必然最终表现在研究结果中。
施建农认为，这其实反映出了两国学生对待事情的精神态度差异，而并非我国学生能力不及。更深一步讲，这映射出我国整个教育和社会价值取向功利化的问题。
态度、动机和倾向，这些很难用数字指标衡量的精神价值因素，对创造力的发挥至关重要。“创造力是个人内心的一种表达，你只有投入，只有真的把它看成是自己的事，才能表达出来。”施建农说。
培养创造力须鼓励标新立异
自上世纪90年代以来，我国教育界开始倡导“素质教育”、“中小学生减负”，意在促进青少年身心的全面发展。
然而，首都师范大学教育学院教授丁邦平在谈起青少年创造力问题时则认为，中小学生的课业压力大、“填鸭式”教学、考试多，这些抑制青少年创新思维和能力发展的问题，如今依然是普遍现象。
从心理学角度来说，青少年正处于人生观、价值观形成过程的关键时期。无论在何种层面上，青少年时期对整个人生都很重要，创造力也仅仅是与价值倾向和精神态度密切相关的一个方面而已。
施建农常说：“我们的环境可能没办法培养所谓的创造力，但是我们一定有办法去扼杀创造力。”在他看来，所谓培养就是给青少年以机会让他去表达创造力，让他有发展的空间。教育并不能给予孩子创造力，能做的就是给他安全、宽松、自由和鼓励新观点的开放环境，让他发挥，而不要把思想和手脚都绑住。
在教学实践中，中小学教师则承受着升学率和“以成绩论业绩”的压力，普遍不会关注孩子创造力的培养。基本上是按照课程标准和考试大纲要求，完成教学任务。
丁邦平在采访中以作文教学为例，认为作文理当是培养创新能力和想象力的重要方面。然而受到考试作文批改模式的影响，老师们在教学中就不鼓励学生发挥其写作个性，不鼓励独特观点，而是“四平八稳，能得高分就够了”。
“创造力是要突破既定的东西。因此，需要容忍一些怪异，甚至是不着边际。而我们现在的教育，很多时候都在追求标准答案，统一口径。”施建农说，“这样一来，孩子的好奇心渐渐就给抹掉了，没有创新动机了。”
丁邦平的学术研究重心在科学教育的国际比较研究。在他看来，我国中小学阶段的理科教学与文科教学在形式上基本没什么区别，都要追求标准答案，这是一个很大的毛病。
更进一步，丁邦平指出教学方式的单一和局限，很大程度上源于考试的制约。相对于我们的“一考定终身”，国外的入学录取考试仅仅是纳入整个学习评价体系中的一个方面，并非决定性因素。在美国，如果中学生在理工科学习中做过一些很好的项目，那么大学的招生人员会对这个很感兴趣，会依此评价其能力。这样一来，就鼓励着老师通过项目来发挥和培养学生的创新精神。
说起影响我国青少年创造力发展的因素，施建农认为最根本的就是教育的功利性，“以追求考试分数为导向的教育，使得孩子从小就失去了追问答案背后本质事物的动机和兴趣。开始习惯对权威的服从，看老师的眼色，看考试的眼色”。
《科学时报》 (2010-12-08 A1 要闻)
