■李志春

《中国科学报》大学版“如何挽救大学‘发霉的课堂’”专栏我关注了很久。作为一名一线教师，我所看到的课堂不会出现一个学生都不听讲的情况，只会此起彼伏地有学生“开小差”。但我从不认为，它该被视为一个多么了不得的“问题”。

近年来，关于大学课堂“抬头率”低、学生注意力不集中的讨论很多，甚至有高校引入人工智能技术监测学生课堂表情与专注度，试图挽救所谓“发霉的课堂”。此类举措，看似是对教育质量的关切，实则折射出教育理念深处的一种“控制”惯性，以及将复杂教育现象简单归因、粗暴量化的思维惰性。

在我看来，“发霉的课堂”是我们僵化的教育评价与管理体系自身制造并放大的一个“伪问题”。

“摸鱼”非罪

没有手机的年代，学生们会在课本上画棋盘下五子棋，会把橡皮搓成泥线，会偷偷翻看小说杂志。这些看似“不务正业”的行为，本质上是人类天性的自然流露——没有人能长时间保持绝对专注，适度“摸鱼”本就是高效学习的重要组成部分。就像成年人开会时难免浏览手机，工作中也会偶尔走神，却从未有人将其定义为“职业危机”。为何到了学生身上，这种正常的心理现象就成了不可饶恕的罪过？

学生的学习节奏、思维方式和信息接收偏好本就多元。有人能长时间心无旁骛，有人则习惯于多线程处理信息。强制要求所有学生保持统一的“专注”姿态，本身就是对个体差异的漠视。

在大多数情况下，听或不听、听什么、何时听，是学生基于自身需求、兴趣与课程内容相关性作出的选择。这种选择是灵活的、可并存的，并非“鱼与熊掌不可兼得”的极端对立。硬要将这种常态下的多元价值排序，扭曲为非此即彼的单一价值冲突，才是问题产生的根源。

这好比“电车难题”，其荒诞之处在于将具体、鲜活的人抽象为冰冷的数字“1”和“5”，从而制造出必须二选一的假象。可这世界上不存在唯一的、单向的价值排序。人们的经济、文化水平各不相同，价值排序就会呈现多重的、共存的状态。在这种情况下，试图就一个问题给出唯一解是不可能的。

当我们把抽象的、被期望集所有优点于一身的学生还原为具体的、有血有肉的个体时，就会发现“专注”与“短暂分神”完全可以共存于有效的学习过程中。

评价指标之困

为何我们对“抬头率”如此执着？深层原因在于，我们需要一个简单易得的“指标”来衡量那难以衡量的教育效果。在绩效主义盛行的今天，大学日益被公司化，教学活动沦为一条追求KPI（关键绩效指标）的“学术流水线”。学生是否“认真听讲”，便成了一个看似直观的、可量化的核心指标。

然而，教学效果是学生和老师在事后回溯学习过程时感悟出来的，无法预先设计、编排。真正的收获往往内化于心，具有天然的滞后性，可能在未来某个不经意的瞬间才豁然开朗，也可能潜移默化地塑造着一个人的思维底色。这些很难在当下用几张表格、几个数字准确捕捉。而那些为了迎合评价而精心设计的、热闹非凡的“表演式课堂”，除了制造虚假繁荣外，与真实的教学相去甚远。

用单一标准衡量教学效果，本身就不对。这种对指标的迷恋，本质上是“控制”在作祟，反映了教育管理者对不确定性的恐惧，以及将复杂人性简单化、标准化的工业思维。

回想过去的大学，校门自由开放，课堂来去自如，老师鲜有点名，学生“60分万岁”与深耕兴趣领域并行不悖。评价一个教师，看重的是其思想深度与社会关怀，而非课题多少、论文几何。那时大学有其自信，尊重学术自身的规律。

反观今日的大学，更像是绩效化的公司，和以学术为名开展学术生产活动的自动化流水线。在这种环境下，不仅学生被抽象化，教师同样被指标压得喘不过气，师生都成了教育流水线上的螺丝钉，失去了应有的活力与创造性。

更为隐蔽的，是“专注力”背后的“语言腐败”。所谓“语言腐败”，是指词语的含义被扭曲，用来掩盖真相或误导认知。例如，将学生基于主体性的正常独立思考和行为选择视为“叛逆”；将不符合教师预设路径的探索视为“不务正业”或“缺乏专注力”。

爱迪生发明灯泡的故事常被用来宣扬“毅力”和“勤奋”。但这种猜测或许更接近真相：爱迪生是玩了一万次。对他而言，那是充满乐趣的探索过程，而非苦大仇深的坚持。当我们用“毅力”“勤奋”这类道德化词汇去包装一个本质上充满内驱力的探索过程时，我们实际上是在进行一种“语言腐败”，扭曲了创造的真相，也扼杀了学生心中原本可能存在的、类似于“玩”一样的探究热情。

同样，当我们指责学生“注意力不集中”时，实质上是将教育者自身的预设和标准绝对化，凡与之不符者，皆为“问题”。当老师和父母认为这也不好、那也不好的时候，说明他们的标准已经成了唯一的尺子。这是一种“教育霸权”，拒绝承认世界的底层逻辑本就是充满差异和矛盾的。

每个活生生的人，其优点与缺点往往是一体两面。一个执着于逻辑严密的学生可能显得固执，但这正是他深度思考的特质。教育不应试图打造毫无“缺点”的标准化产品，而应把人当人看，接纳并引导其独特的生命节奏。

走向“善良的教育”

如果我们承认教育效果难以用短期指标衡量，那么好的教育究竟是何模样？

首先，必须解放思想，从根本上改变视域，将教育从“控制”的逻辑转向“引导”的逻辑。教育的本质是顺应人性的，是发现并引导每个人内在的潜能，帮助其成为更好的自己，而非用一把僵化的尺子去衡量所有人。要尊重价值排序的多元性和个体选择的合理性。

其次，推动教育的结构性变革。在少子化时代，我们更应摒弃简单合并学校、工业化标准模式的老路，转而追求多元化的发展路径。这需要更多元的教师、更多元的教学环境、更多元的评价体系，构建能够容纳不同成长节奏的终身教育生态。让每个人都能找到自己的一席之地，从而避免将一时的课堂表现或考试成绩视为决定人生成败的“天大之事”的悲剧。

最后，秉持一种“善良”的教育信念。既然教育效果无法精确预知并衡量，那么我们能坚守的底线是，我们的教育行为本身是出于善意，是尊重个体、激发内在的。虽然无法衡量，至少有一点可以确定，就是我们都这样做、这样教，是善良的。这意味着给予学生更多的信任和空间，允许他们“缓听”“慢听”，甚至暂时“不听”。正如孔子所言“不愤不启，不悱不发”，教育需要等待恰当的时机，相信学生内在成长的力量。

（作者系同济大学浙江学院社会科学部副教授，本报记者胡珉琦采访整理）