多年前的一次谈话中，清华大学某位教师被问到一个问题：“你们清华的学生和其他学校的学生有什么区别？”

这位教师想了想，“我觉得清华学生最大的特点就是数理基础扎实。”

“我挺同意这种说法的，因为重视学生的基础，尤其数理基础是清华的一个共识，也是我们长期坚持的一个传统。”清华大学基础物理教学团队带头人、该校物理系教授安宇告诉《中国科学报》。

安宇所在的基础物理教学团队是清华大学首批认定的12个基础课教学团队之一。就在不久前，该校第二批认定的9个基础课教学团队也结束了公示。“未来，我们还会认定第三批。”清华大学教务处副处长杨帆说。

什么是“基础课教学团队”？清华为什么要成立这样的团队？

历史：基层组织重回教学“主轴”

要回答这些问题，需要将时间拨回到几十年前。

1988年，即将毕业的清华大学精密仪器系研究生田凌遇到了她本科时的制图课老师。得知田凌马上就要工作后，那位老师问她愿不愿意到自己的教研室当老师。“我觉得教师的职业很神圣，没多想就答应了。”如今已是清华大学机械系教授、该校工程图学基础课教学团队负责人的田凌回忆说。

当时的清华，教研室是最基层的教学单位。每个教研室会根据不同类别的课程分为多个教学小组。新教师留校后，首先要在课程难度最大的教学小组学习，听老教师的课、协助批改作业、上辅导课，经过一轮的学习锻炼后，才能独立上课。新教师要参加所有教学小组的教学工作，才能逐渐成为比较全能的教师。

“这是一种很典型的以教学为主轴的教学组织。”田凌说，在教研室，虽然老师们也从事科研工作，但其重心毫无疑问是教学。而教研室由于本身是成体系化的，在教研室主任的组织下，课程改革和调整的机制非常顺畅。

这样的教学组织形式在清华一直延续至上世纪末，伴随着清华大学向研究型大学转型，传统基层教学组织也发生了变化——学科相近的教研室被合并起来，组成了不同学科方向的研究所，原教研室中的老师们加入研究所，依旧承担先前的教学任务。

这样的改变是有其历史背景的。

据厦门大学教育研究院助理教授洪志忠回忆，自1987年起，我国进行了多次大规模的学科专业目录修订和专业设置调整，专业种数总体以调减为主。其中，在1998年的修订中，专业种数由504种断崖式降至249种。

“这就造成教研室与专业设置之间出现脱节。许多高校将一些性质相近、口径较小的专业重组成专业口径较宽的大专业，以专业和专业课程为基础的教研室也因此大幅度削减。”洪志忠在一篇文章中写道。

然而，教研室与研究所有一个最大的区别——前者是以教学为主轴，后者则是以科研为主轴。“这对于教师的授课有很大影响，毕竟授课的主体从团队变成了个人，而相较于只需要一两个老师授课的专业课，需要几位甚至十几位老师共同授课的基础课所受的影响要大得多。”

那段时间，虽然形式上的“教研室”已经被合并，但老师们依然自发组织了很多教学组。清华校方也很快意识到这个问题，并在2007年前后组织成立了一批教学组。

正是在那时，安宇受命成立了基础物理教学组。该教学组又在日后发展成为清华大学基础物理教学中心。

此后的10年间，随着“大扩招”的结束，我国高等教育进入内涵式发展新时期，教学的重要性再次被提及。

“面对新形势，我们希望清华的基础课教学，哪怕是给3000人、几十个平行班上课，也要保持同样的高水准，进而面对不同学生的学科基础和学习诉求差异，在基础课层面提供因材施教的‘定制化’课程。”杨帆说，这就使得进一步建设以教学为主轴的教学团队成为一种必需。

2021年5月，经过团队优化、申请审核，基础物理、电路原理、有机化学等12个基础课程教学团队首批获得认定。

作用：用行动传递声音

何谓“基础课教学团队”？安宇告诉《中国科学报》，在清华，传统意义上的“基础”主要是指学生的数学和物理学科基础。但随着学科的不断发展，某些工科类课程也成为了基础课程。“这些课程虽然没有数学、物理那么‘基础’，但对于很多工科生而言，在其学科体系建构过程中也起着基础性的作用，比如工程制图和计算机基础等。”

从事此类课程教学的团队也就被称为基础课教学团队。他们与语言教学中心、体育部以及沟通与协作中心等，成为清华大学除专业课之外的重要课程教学组成部分。

虽然重回教学“主轴”，但田凌并不认为基础课教学团队只是过去“教研室”在形式上的简单复制。

“教研室模式下，教师虽然也承担科研任务，但基本上还是以教学为主线。特别是对于从事基础课教学的老师而言，由于教学任务很重，从事科研的时间变得更加不足，这对于教师的长远发展，乃至于课程本身的改革与发展都是有影响的。”田凌说。

然而，基础课教学团队并非如此。

受访时，不管是田凌还是安宇都不约而同地提到，自己的团队中有相当一部分教师在承担基础课教学的同时，学术研究上也取得了杰出成就。比如，安宇所在的基础物理教学团队中就有两位“杰青”（国家杰出青年科学基金获得者）和两位“长江学者”。田凌所在的工程图学教学团队也有一位“长江学者”、三位“优青”（国家优秀青年科学基金获得者）。

“这些老师进入到基础课教学团队当然需要承担一定的基础课教学任务，同时他们也不可能放弃自身的科研。”安宇说，但正是有了这样的“交叉性”，来自不同科研领域的老师给同一门课程带来了不同的授课视角，也保证了基础课的授课内容可以与科技前沿相联系。

问题随之而来——这些原本可以专心于科研的老师们，为什么要加入一个教学团队呢？

几年前，清华大学物理系教授王向斌加入安宇的基础课教学团队时，完全是出于一种对于教学的热情。“我很享受把知识教给学生们的那种感觉。”受访时，王向斌说。

“适合教基础课的老师，既要喜欢给学生当老师，更要追求当一个好老师。”田凌告诉《中国科学报》，至少在当下，教学在很大程度上依然是一个“良心活儿”，需要的是教师发自内心的热情。然而，单凭热情又是不够的——在教师付出这份热情的同时，是否能够得到足够的尊重与支持？

对此，安宇深有感触。

近年来，清华在基础课教学方面动作不断。不管是成立教学组、设立基础教学中心，还是认定两个批次的基础课教学团队，在他看来，这些动作的背后都在传达一个简单但又极其重要的声音——学校是重视基础课教学的。

“这一点弥足珍贵。”安宇说，在教学的显示度明显低于科研的大环境下，让上课的老师有一份荣誉感和自信心，可以说是提高基础课教学水平的一个关键因素。而学校对于基础课教学所采取的一项项措施，且不论能否取得预期成效，其行动本身就已经告诉老师们：基础课教学很重要，能够进入基础课教学团队不容易，这是值得骄傲的。

几天前，安宇召集团队成员开了一次线上教学研讨会，有30多位学院老师参加。其中很多是刚刚从国外受聘归国、身负繁重科研任务的年轻老师。“这些老师是可以不参加的，但他们不但全程在线，而且非常认真。这说明他们觉得基础课非常重要，也愿意为此花费精力，这一点让人很欣慰。”

效果：组织化产生改革压力

虽然同为“教学”，但基础课教学与专业课教学有着很大的区别，自身也有很多独有的困难需要克服。例如，专业课需要面对的学生较少，往往只需要一两位老师，而基础课不但面对的学生数量多，需要多位教师之间协调，而且教学任务量更大，教师在平衡科研与教学之间的关系时，遇到的阻力也更大。

通过认定基础课教学团队，清华不但在传递一种声音，也在实实在在地进行着管理和服务。

据杨帆介绍，要想成为被学校认定的基础课教学团队，团队首先要做出建设规划，并就团队建设发展情况定期向学校报告。同时，学校层面也会对这些团队进行资源及政策上的重点支持。

“我们对此前的那些自发、松散的教学组织进行了一定的规范化和组织化建设，这相当于在学校层面为他们搭建了一个平台。在平台上，各团队可以根据自身条件确定目标计划、彼此交流、互相督促。”杨帆说。

此外，在认定基础课教学团队之前，校内不同院系如果对基础课有不同需求，多是“点对点”地找到任课老师进行沟通。现在通过学校搭建的“平台”，各院系可以“一站式”对接团队，解决多样化教学需求。

以清华的计算机基础课程教学团队为例，去年通过学校组织的对接会，该团队与校内所有需要开设相关课程的院系全部进行了对接，并针对不同院系需求，对课程进行了个性化调整。

除满足个性化需求外，学校对这些团队也有更高的改革期待——希望团队在持续保障教学质量的基础上，及时关注学生的全面发展。“比如数学基础课，作为很多新生入学后接触到的首门‘硬课’，希望他们不只是把知识讲透，更要把课程定位为学生在清华学习的一门启蒙课程，肩负起促进学生在大学期间学习行为养成的责任。”杨帆说。

对此，相关团队也有所领会。正如该校的微积分基础课教学团队成员扈志明在接受校内媒体采访时所说，“大一上微积分课，比成绩更重要的是学会如何成为一个真正的清华学生，形成大学数学的思维模式，掌握大学数学学习的方法和时间安排，我会很关注我课堂上学生这些方面的成长”。

采访中记者发现，学校的认定对各基础课教学团队的确产生了一定的改革压力。比如在成立基础课教学团队之前，田凌也在积极组织教学改革和课程建设，但由于没有顺畅的组织保障，效果和效率难以达到预期。

然而，在教学团队建立后，“教学改革和课程建设就成了团队‘名正言顺’的分内工作，老师们对其重视程度也明显不同。团队成员，特别是青年教师对基础课教学的投入大大提高，真正成为基础课教学的中坚力量”。她说，此前的一些教学资源建设工作全靠老师自觉，往往会拖上一段时间，有了团队之后，效率马上就提起来了。

“学校成立基础课教学团队这件事情，可以说抓到了‘点儿’上。”田凌感慨。

反思：基层教学组织调整仍是难题

在清华大学高等教育研究所副教授文雯看来，田凌口中的“点儿”，也可以说是一个“时间点”。

她告诉《中国科学报》，随着我国高等教育的持续发展，当下的高校本科教学改革已经进入了真正意义上的“深水区”。“此前的高校课程改革主要基于资源建设，比如提高教师个人待遇、提升教学的外部条件等，但当这些条件均被满足后，改革也就走到了最难的一步——调整高校课程教学本身。”

然而，问题是大学的课堂教学不同于中小学，其课程形态非常复杂，对教师的个性化要求也很高。同时，目前大学的组织构架很大程度上以科研为主导，曾经以教研室为代表的传统基层教学组织形式，又并非完全适合于目前的高校。这就使得如何调整基层教学组织成了一个需要认真思考的问题。

今年年初，教育部高教司正式启动了虚拟教研室的试点建设工作，力争通过3~5年的努力，建成全国高等教育虚拟教研室信息平台，并建设一批理念先进、覆盖全面、功能完备的虚拟教研室。不到半年时间，已经有两批虚拟教研室名单正式公布，共657所高校虚拟教研室名列其中。

几天前，教育部印发通知，决定开展职业教育教师队伍能力提升行动，其中也明确提出支持分区分片成立职业院校教师发展联盟，带动各地教师发展中心建设。

“无论是虚拟教研室和教师发展中心的设立，还是清华对于基础课教学团队的认定与建设，都可以看作是高校以及相关管理部门面对基层教学对于高等教育深化调整的挑战时，所作出的一种尝试和探索。”文雯说。

尽管如此，在这方面需要做的工作依然很多。

根据洪志忠的统计，目前我国的省级行政区和新疆生产建设兵团中，有23个在省级文件中涉及基层教学组织建设的内容。安徽、河南、山西等很多省份也出台了基层教学组织建设专项行动方案。然而，“基层教学组织虽然在统计数据上趋于全覆盖，但主要原因是传统的存量和基数较大，而非新动能的提升。政策上也较少有真招、实招和硬招的行动路线设计，基层教学组织地位不彰显的问题没有得到根本性扭转”。他表示。

杨帆也坦言，虽然清华历来重视教师的教学工作，也对基础课程进行了重点的支持投入，但她依然希望那些在基础课教学上倾力付出、取得优秀效果的老师，可以得到更多认可。“希望这样的认可并不局限于学校范围内，而是获得更广泛的社会意义上的认可。”她表示，只有这样才能更加激发教师对于基础课教学的认同感和自豪感。

上世纪90年代，美国高校也曾面临着教学与科研的冲突问题。对此，卡内基学会委托美国高教学者博耶撰写了研究报告《学术反思：教授工作的重点领域》，并提出了“教学学术”概念，其内涵就是，教学是教师通过对教学实践的持续性反思与探究构建学科教学知识体系、促进自身专业发展的一种学术性活动，这极大提升了大学教学的学术性地位。

“从这个角度上说，我们需要进一步探索建立真正适合目前高等教育发展的基层教学组织，进而激发教师的教学热情。”文雯说，组织变革是增进“教学学术”的制度保障，但更深层的是要培育“教学文化”，这依然是我们需要普遍面对的问题。