中国高教研究和高等教育学科发展在很大程度上得益于部分国外学者的理论。其中不得不提的便是美国著名教育社会学家马丁·特罗。其提出的高等教育大众化理论（即高等教育发展理论）被作为我国高等教育进入大众化阶段的重要理论依据。

高等教育发展理论是国际学术界首次对高等教育发展进行量和质的定位，并从量和质的规定性角度，对高等教育发展的意义进行透彻阐述。这应该是其理论的最大贡献。

只要是研究高等教育的学者，几乎都会接触马丁·特罗的这一理论，但目前很多人对其依然存在误解，甚至存在误用问题，很值得关注。

大众化理论的三大误解

在诸多误解中，首先是针对该理论的数字化意义的。在多数人的印象中，高等教育发展理论认定，在整个人口中，若18~22岁年龄段的高等教育毛入学率低于15%，属于精英教育阶段，毛入学率大于15%小于50%则为大众化阶段，大于50%的为普及化阶段。

这种认定导致我国在2002年高等教育毛入学率达到15%时，便宣布实现了高等教育大众化。此后，我们又在2019年实现了高等教育的普及化。但事实上，这可能把数字化的意义放大了，由此也带来一种自我安慰和自我满足感。

在马丁·特罗的理论中，数字只是一套标准中的一方面，当然也是最具显示意义的方面。也正因如此，导致研究者给这些数字加上了很多光环。可以说，所谓的高等教育发展理论的误解、误读、误用，主要是在这些数字上。

应该说，高等教育就是人的事。所以，在此问题上，把人口问题提到多高的程度都不为过。但是，不能单纯以人口数量为基准考虑高教发展问题，而是要在关注人口数量的同时，考虑其质量的发展和变化。只有从这一意义出发，才能比较准确地把握高等教育发展理论的精髓，并进行人口学的解释和应用。

其次是经济角度。如果没有发达的经济，高等教育大众化和普及化就没有社会基础。有些国家进入普及化阶段时，其经济比较发达，但我国在迈入大众化乃至普及化门槛时，经济却并没有达到同样发达的程度。这说明经济并非普及化发展的决定性因素。那么，经济发展水平究竟要多高，才能支持高等教育大众化和普及化发展？这是很值得思考的问题。

再次是高等教育与政治的关系。根据马丁·特罗的理论，高等教育精英化是特权、大众化是权利、普及化是义务。然而，从毛入学率来看，我国直到2002年才进入大众化阶段，但从上世纪50年代后，我国就不存在所谓“特权”问题了。所以，中国高等教育大众化和普及化发展，包括很长一段时期的精英化发展，都是建立在与欧美发达国家完全不同的社会政治框架基础上的。不理解这一点，简单地看待所谓特权、权利和义务的问题并不完全适切。

自身特殊性与国际共性

马丁·特罗有一个预测是正确的，即“21世纪是高等教育普及化的世纪”。就毛入学率而言，2000年以前，全球只有20个国家实现了高等教育普及化。但新世纪以来， 又有56个国家实现了普及化。中国则用了17年（2002~2019年）的时间，实现了从大众化向普及化的过渡。

中国高等教育普及化的动因是什么？这个答案有很多，包括民间力量、官方力量乃至个人力量，但最关键的还是我们的计划性——政府在其中发挥了关键性作用。作为我国高等教育的一个典型特点，政府的计划导致高校无论条件如何好或多么想招生，都必须依“计”行事。因此，“计划”几乎就成了制约高等教育能否实现大众化、普及化的关键因素。这点必须要明确。

在此基础上，我们便可以探讨一些我国高等教育普及化发展的特殊问题了。

比如，在布局上，我国高等教育从大众化向普及化发展的过程中，地区布局在整体上几乎没有发生变化，高等教育的层次和结构布局、类型布局也基本没有格局性变化，发展主要表现为各种层次、类型的数量增长。

在人才培养模式上，如果要探讨现有人才培养模式和10年前、20年前甚至30年前有多大差别，各级各类学校有多少差别，相信只要是研究高等教育的学者，都不会得出什么令人满意的结论。这也是中国高等教育普及化发展的一个特殊性所在。

除去特殊性，我们也可以对普及化的某些国际共性做一些探讨。

首先，毛入学率已经成为了国际上衡量高等教育发展水平的重要指标。众多国际组织都以此统计各国高等教育发展状况，这是我们无法否认的。

其次，教育发展到今天，除了极不发达国家以外，普及九年义务教育或十二年教育已成为世界共识。在此背景下，影响劳动力人口受教育年限的最大因素就是高等教育。因此，高等教育的普及化和价值的多元化成为世界高等教育的共同追求，其形式的多样化也是一种共同表现。

再次，高等教育质量保障体系的建立与发展，与高等教育大众化、普及化发展相伴相生。在高等教育精英化阶段，不论认证还是评估都不具有太大市场。但在大众化和普及化进程中，认证和评估体系建设几乎是各国高等教育发展的标配。而且，各国高等教育交流合作也建立在质量保障体系的基础之上。如果没有完善的质量保障体系，高校间的国际学分、学位的互认是不可能的。

存量的质量问题是最大课题

高等教育普及化发展的本质是量与质的统一，也应当是教育与社会的有机融合、有机协调。就教育背景而言，普及化面向的人群应更多地指向社会弱势人群，我们也需要从这一角度认识普及化的社会价值。

公众对于普及化的需求在很大程度上是一种社会需求，也是对高等教育社会价值的追求。鉴于此，我们可以从进程、速度、增量和存量等方面，考虑高等教育普及化未来的道路。

首先是进程。目前在世界范围内，高等教育普及化程度最高的国家是土耳其，其毛入学率达到了107%，排名第二的希腊也超过了100%，韩国则在100%上下浮动。为什么这三个国家的高等教育普及化程度如此之高？与之相比，美国却只有87%，而欧洲很多传统的高等教育发达国家，其高等教育毛入学率也只在70%左右。我国尚处于普及化的初级阶段，搞清楚这一问题，对未来向中级阶段、高级阶段的发展会有很多启示。

第二是速度。高等教育的发展速度应该多快？其平均增长率、年增长率又该是多少？这些问题要结合政府对高等教育的判断，以及社会对高等教育需求来进行综合考虑。从研究的角度看，现阶段需要解放生源。因为一方面目前的高考录取率已达到了90%以上，另一方面高等教育毛入学率却只有54.4%，净入学率还不到40%。人都到哪儿去了？我们需要把这些人找到，并解决制约他们接受高等教育的制度问题、体制问题、经济问题乃至文化问题。

第三是增量。高等教育普及化发展一定要有增量。但这些增量要由哪些高校承担？怎样才能满足普及化发展的需要？又怎样保证质量？要知道，多元质量并不是指低质量，而是指可接受的质量，我们要确保其在底线质量以上。

第四是存量。根据联合国教科文组织的统计，我国高等教育的总规模已超过了5000万人。存量的质量问题是我们面临的最大课题，这又与高等教育的价值、人才培养的模式直接相关。不管是研究还是实践，把这些问题整合起来考虑，中国高等教育普及化的发展才可能会比较合理，也能够有一个比较光明的前程。

（作者系厦门大学教育研究院院长，本报记者陈彬整理）