“一粒沙里有一个世界，一朵花里有一个天堂；把无穷无尽握在手掌，永恒宁非是刹那时光。”诺贝尔奖得主杨振宁先生曾引用英国诗人威廉·布莱克的一首诗来概括物理学浓缩与包罗万象的特点，也让大家感受到了科学与艺术之间的共通性，其学术境界令人向往。

在学科分工十分细致、知识被严重割裂的当下，我们还能培养出如杨振宁先生这样跨越学科的“通人”吗？这正是通识教育一直在努力的方向。基于对大学专业划分过细以及本科教育过度专业化弊端的认识，自上世纪90年代以来，我国高等教育界就已旗帜鲜明地提出通识教育、素质教育等口号，并成为大学本科教育改革的指导思想。但与此同时，对通识教育效果的质疑也一直存在，如“水课”“课程点心”等。而且，这些质疑也并非全无道理。

那么，学科知识的藩篱到底能否跨越？我们的答案是肯定的。正如著名历史学家许倬云先生所说，“求知本身有其跋涉的旅程。这一旅程本身可能跨越学科界限” 。在他看来，若能将这些探索知识的旅途所得融入我们的性格，也许就是养成智慧的指路牌。

为求解通识教育落地之道，《中国科学报》大学周刊从7月中旬以来特开设“通识教育大家谈”栏目，邀请包括院士专家在内的教育专家和一线教师代表等发表见解。专栏刊发的18篇文章，围绕通识教育的目的和重要性、面临的挑战及解决之道等展开了多层次、多角度的讨论，将通识教育的探讨引向纵深。

年终岁尾之际，我们再次回顾、梳理专栏文章的相关观点，以重温共识、鉴往开来。

两种路线之争

在北京大学教育学院教授陈洪捷看来，所谓通识教育，是一个现代的概念。而现代之所以强调通识教育，是因为专业教育成为主流。

自西方工业革命以来，教育的重要性得到空前提升。教育成为国家的一项事业，基本知识和专业训练成为整个国民经济的一个链条，如德国社会学家马克斯·韦伯所说，现代社会建立在“专业人”的基础之上。然而，专业教育虽然有用、有效率，但也引出了不少问题，所以不断有人提出要重视通识教育，以医治专业教育的片面性。（陈洪捷 《西方通识教育的三种传统》）

不过，“通识教育与专业教育看似是教育模式的简单差别，但本质上，其实是对教育目的以及教育本质的不同理解造成的。”中国教育发展战略学会副会长兼人才发展专委会理事长李志民认为。（李志民《通识教育要回应时代发展的必然趋势》）

对外经济贸易大学校长夏文斌介绍，通识教育起源于19世纪，针对的是当时大学中分科太过专门、知识被严重割裂的问题，希望通过通识教育的新方式，培养学生多学科的知识与能力，帮助学生实现不同专业知识与能力的融会贯通。（夏文斌《通识教育应与课程思政共生发展》）

此外，通识教育还与大学精神和教育使命息息相关。浙江大学光华法学院教授熊明辉说：“说到大学精神，许多人可能都会想到2017年哈佛大学校长福斯特在新生开学典礼上道出的那句至理名言：‘高等教育的最重要目标就是确保毕业生能够辨别有人在胡说八道。’而自古希腊开始，作为论辩学的逻辑学一直是西方大学教育中的核心通识课程之一。”（熊明辉《逻辑通识教育与大学精神》）

四川大学校长、中国工程院院士李言荣援引爱因斯坦的话说：“学校始终应当把发展独立思考和独立判断的能力放在首位，而不应当把取得专门知识放在首位。”在他看来，当前我国的高校与世界一流大学相比，最大的差距就在于我们在独立能力培养这方面，尤其是经过深度学习和深度思考之后，培养和训练出来的独立研究能力还不行，问问题、问好问题，层层向下剥离的能力还不行。（李言荣《通识教育须坚持问题导向和未来导向》）

当下的挑战

现代中国大学教育的语境下，最先提出“通识”一词的是钱穆先生。1941年，具有海外经历的梅贻琦先生和潘光旦先生在《大学一解》中，也提出了“通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”的著名论断。

复旦大学高等教育研究所副所长陆一指出，通识教育虽自民国草创，但迄今为止许多大学对通识教育的提倡也仅停留在少数具有先见之明的教育家文字中。如今，中国社会和大学经过数十年高歌猛进的现代化建设，通识教育的现实基础已经具备。中国大学的通识教育能否真正成立，需要我们创造性地回应育人目标、制度模式、教育内容、教育形式和效果评价等多方面的挑战。（陆一《通识教育需要面对三大挑战》）

李言荣也认为，自上世纪90年代后期以来，特别是近年来，很多大学（尤其是重点大学）在加强学生通识教育方面进行了诸多探索和实践，这一工作既取得了很大成效，同时也产生了不少问题。这些问题归结起来主要表现在两个方面：一是问题导向不突出，二是未来导向不明显。

某原“985工程”大学2016—2020年连续几年的本科毕业生反馈调查显示，在课程收获上，通识课程显著低于专业教育。但在课程满意度上，通识教育要高于专业教育。这一调查反映出目前通识课程在深度、能力培养方面还有待加强。（沈文钦《回归心智训练传统：通识课在精不在多》）

江南大学教学评估与教师卓越中心副主任李博、高等教育研究所副研究员陈栋直言，当下正在进行的“双一流”建设，其资源分配方式加剧了学科发展之间的竞争，对通识教育的生存空间形成挑战。在资源利用的调剂存量和吸收增量的过程中，强化对学科、学校排名更为有利的专业教育，已然成为默会路径，而通识教育则因其“实用性”较低，面临着更加边缘化的危险。（李博、陈栋《当通识教育遇到“双一流”和工科“专业化”》）

走出困局

北京理工大学人文与社会科学学院研究员庞海芍呼吁，各个高校可以结合自身特色制定不同的知识、能力、素质标准，并根据成果为本的思路系统设计相应的通识教育内容，走出“素质（通识）教育是个筐，什么都往里面装”的困局。（庞海芍《通识教育与专业教育须相互结合》）

实际上，许多一线教师也都在各自领域进行探索，试图给出行之有效的方案。

美国亚利桑那州立大学教授林迪·坦顿曾在其学校教师中作了一个调查：“您希望我们的本科生毕业时能收获什么？”成百上千的答案分为四大类，基本就是通识教育致力培养的品格和能力。他由此得到一个悖论——所有老师都提到了“批判性思维”和“教学生如何学习”，但实践证明，这正是老师们没有做的事情。坦顿指出，对本科生职业成功有意义的关键经历，都不是在课堂上发生的事情。

湖南大学物理与微电子科学学院教授文双春对此深有体会。他表示：“笔者近两年也开了一门通识课程《穷凡物之理》，对坦顿的观点深有同感，脑海里不由冒出一个比方：课堂就像‘老城区’，通识教育要想更有成效，最好到课堂之外去建‘开发区’。”（文双春《通识教育可到课堂外建“开发区”》）

基于多年来在计算机教育领域的心得，北京大学计算机科学技术系教授李晓明建议，将计算思维的培养作为通识教育落地的一个抓手，不是要让其他专业的学生都上几门降低要求的计算机专业课，或者是学学如何使用日常应用软件。这里的关键是要面向不同学科以及多学科背景的问题，以对问题的探究为载体，体现计算思维的运用，而不是面向计算机专业知识和技能。（李晓明《计算思维：通识教育落地的一个抓手》）

沈文钦指出，通识教育要让学生真正学有所获，而不是为推广而推广。通识课程在精不在多。首先要有挑战度，其次要有学生参与，更重要的在于师生之间要有良好的互动。

“通识教育很重要的一点，是要把学过的课程知识内在地联系起来，做到融会贯通，这样才能形成自己的知识体系，才能灵活运用并加以创新。”澳大利亚纽卡斯尔大学土木工程系教授王善勇认为，研究生也只有深入掌握这些知识，才会在讨论时与别人处在同一频道，有共同语言。这就是基础的重要性。没有扎实的基础，根本谈不上创新。

他引用菲尔兹奖得主丘成桐教授的话说：“到今天，中国的理论科学家在原创性方面还是比不上世界最先进水准，我想一个重要原因是我们的科学家在人文方面的修养还是不够，对自然界的真和美感情不够丰富！” 在他看来，音乐、绘画和数学一样都是揭示大自然真与美的一种方法，只是角度不同而已。（王善勇《触类旁通是通识教育最高标准》）