■本报记者 温才妃 实习生 武悦

不久前，武汉大学宣布，新学期将开设两门基础通识必修课程——“人文社科经典导引”和“自然科学经典导引”，旨在对新生进行启蒙性质的通识教育，养成君子人格。据媒体报道，这是武汉大学建校以来首次开设全校通识教育必修课，在国内属首创。

无独有偶。今年4月，复旦大学宣布将启动新一轮课改，集中清理一批不符合人才培养需求的通识教育核心课程，其中包括一些因人设课或是质量不达标的课程。据称，此举在国内高校中也尚属首次。

今年6月28日，清华大学举行第25次教育工作讨论会通识教育专题讨论会。

且不去追究上述做法是不是全国范围内的首创，单从高校的一系列动作，让人看到了通识教育改革的大趋势，或者，我们也可以称其为“通识教育进入新阶段的表现”。

自发探索走向政策层面

“从某种意义上可以说，通识教育改革发展到了一个新阶段。”北京理工大学人文与社会科学学院研究员、中国高教学会大学素质教育研究会秘书长庞海芍，厦门大学高等教育发展研究中心主任别敦荣对此说法均表示认可。

别敦荣告诉《中国科学报》记者，对于通识教育而言，前一阶段可以理解为高校自发探索时期，以清华大学、复旦大学、中山大学等高校为代表，均形成了各自探索性的通识教育模式。而如今，通识教育已成为教育部高等教育改革的新要求，在政策的指导下，几乎所有的高校都在或多或少地思考通识教育的问题所在，并根据自身情况，制定通识教育教学改革方案，“可以理解为，进入了政策引导、全面铺开的新阶段”。

在庞海芍看来，新阶段的标志特征主要有三个：

一是大学对通识课程的作用、地位、重要性有了更充分的认识，通识教育不仅仅是专业教育的补充，更是本科教育的重要组成部分。

比如，很多学校把公共必修课（包括思政）、通识选修课一起称作通识教育课程；有的学校还另外开设了通识必修课，如山东大学曾经开设“新两课”——“传统文学修养”和“中华民族精神概论”，以及武汉大学即将开设的“人文社科经典导引”和“自然科学经典导引”；清华大学正在推出“写作课”。北京理工大学也成立了人文教研部，专注于高品质的人文通识课程教学。

二是从追求通识课程的数量转向提升通识课程品质，宁缺毋滥，一方面建设通识核心课程，另一方面“清理整顿”质量层次不齐的通识选修等，如北京大学、浙江大学、复旦大学等。

三是普遍采取政策激励，专项经费支持通识核心课程建设，采取名师授课、大班教学、小班研讨、阅读经典等教学方式，提升品质，改变形象，提高地位。

两大问题制约通识教育

眼下，通识课建设可谓“百花齐放”，但也不免陷入一些认识上的误区。

“第一是大而全，课程设置追求全面，体量庞大；第二是把现有的公共课纳入通识教育体系，如思政、外语、计算机、心理健康、创新创业等，这些课程是不是通识教育有很大的争议。”别敦荣指出，当下的通识教育主要存在这两大问题。

庞海芍表示，由于缺乏精心设计和政策激励，通识选修课普遍存在“结构乱、内容杂、质量差、地位低”的困境，被学生们戏称为“水课”“选休课”“混学分课”等。大约自2010年以来，一些高校如浙江大学、清华大学、北京大学等，在通识选修课的基础上先后开启了“通识核心课程”建设。因此，从这个意义上说，通识教育改革进入了新阶段。

“如果把品目繁多、品质不良的课程都纳入通识教育范畴，那么，通识教育就失去了它本来的意义。”别敦荣说，真正的通识课应该应对人才培养的新需要，是高校所开设的着眼于培养学生新素质、新能力的课程。只有上述两大问题得以解决，各高校的通识教育才会有特点，并形成优势。

不得不说，在通识课开设上追求大而全，是我国高校建设的一个缩影。除此之外，这或许与我国高等教育的某些“先天不足”有一定关系。

庞海芍告诉记者，我国长期以来形成了专才教育主导的人才培养模式，通识教育一直处于弱势地位，除非大学校长重视，否则推动起来困难重重。而且，由于师资主体是专才培养模式下的毕业生，对通识教育理念缺乏理解，再加上自身知识面相对狭窄，很难开出高品质的通识课程。

“不仅如此，建设通识课程涉及整个本科课程体系改革和教学方式、方法更新，课内学时学分过多、学生缺乏自主学习的动力和能力、满堂灌的教学方式、缺乏以学生为中心的教学技能……都将是通识教育面临的挑战。”庞海芍说。

有限通识是下一阶段建设重点

和清华大学、复旦大学、中山大学等通识教育建设走在前头的高校不同，更多的国内高校通识教育建设还处在刚刚起步的阶段。

“它们受到了现实条件的束缚，因为通识教育需要有相应的学科力量支持，要求师资具有相当的学术水平和教学能力。而众多高校的学科不全且教师的水平和能力参差不齐，开展通识教育会受到很大的限制。”别敦荣说。

在他看来，通识教育并不只有一种清华模式或复旦模式，不同类型、不同层次、不同特色的高校，应该有符合自身的通识教育模式。“对于地方院校、单科型和多科型院校，要更多地结合学校的办学实际，不要追求全面，也不要一味地和他校趋同，而是要进行有限的通识教育。”

别敦荣解释，所谓有限的通识教育，是指着重发展学生某一方面通识能力或通识素质，而不是追求全面的通识教育。

一些高水平综合型大学能做到的，并不意味着地方院校、单科型和多科型院校也能做到。比如，武汉大学的那两门课程，就需要有一批自然科学、人文社会科学领域的学者参与授课，而且其水平还不低，如此才能保证课程的高水平。然而，绝大多数地方院校、单科型和多科型院校却不具备这样的条件，也就无法开出相同、相类似的课程。

“通识教育资源本来就是稀缺的，高校通识课建设应该在优势学科的基础上下功夫。”别敦荣说，相反，一所偏文的院校并不适合去推广强大的理科通识课程，理工科亦不适合贸然挑战文科通识课程。

他补充，在这种情况下，高校应该相互取长补短，优质的通识课程资源可以向同城的学生开放，也可以运用在线教育让更多学生共享。

与此同时，还要有相关的配套措施。比如，将优质网络通识课程纳入本校通识课程范畴，首先必须实现学分认可，这样对于学生完成学业才有意义；其次，要配备指导教师组成个性化、小班化的辅导班，并不是一上网就解决了优质课程资源获取的问题，通识课程的生命在于互动交流。而这一系列改革都不是孤立存在的，甚至是新阶段的重点。